例如，在学生分小组活动时，老师注意到，各个小组的学习进程出现了差异，小组的讨论也非常热烈，他们甚至提出很多的问题。这时，老师的第一个想法可能是：呀，我驾驭不了啦，会不会说我的课堂太乱了，而不是想，学生在做什么，他们的学习进行得怎么样了，他们需要什么，我得想办法帮助他们。如果老师能把关注的焦点放在学生身上，就会忙于深入各个小组的讨论，了解他们的认知情况，从而灵活地组织安排下一个活动，紧张感也将不复存在。

在此基础上，教师还应特别注意关注全体学生。这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。每堂课上，都会有一些非常积极的参与者，还会有一些很被动的参与者，或者根本不参与的。专家提出，要特别关注：那些没有参与的学生在干什

么。他们是在认真地倾听、思考，还是神游在外，或者在很被动地接受。教师的任务是帮助调动这些学生的积极性，并反思自己的教学设计：如何让更多的学生卷入到活跃的学习活动中来。

课堂中，一再被专家提起的另一个问题，就是老师还没有习惯于观察学生的学习和探究方式，从而发现和鼓励学生的创造精神。

例如，科学课中，老师给出一定量的盐，要求学生想办法使土豆在水里浮起来，他们用的方法是不同的，有的是往水里面加盐，有的是先把盐倒进去，然后再往里面一点一点地加水。虽然看起来只有很细微的差别，而且都达到了目的，但是折射出来的思维方式大不一样。因为前一种方法极容易导致实验不成功。老师却没有观察和注意到，并进行挖掘，作为科学课的关键点——过程和方法的引导机会，就在不知不觉中流失了。诸如此类的问题在课堂教学情境中相当普遍。

与此相反，另一位老师却给出了一个很好的教学行为案例。她在上小学数学《测量》一课时，请学生用各自喜欢的方式测量他们喜欢的东西的长度。老师发现，多数学生是将零刻度对准物体的起点，只有一个学生将起点对准刻度20厘米处。“你们是怎么量的?”老师问。学生纷纷站起来说，但是这个学生却没有举手。老师直接走到他的身边：“你虽然没有举手，但是，老师还是要叫你。因为你的方法和大家的不一样。”学生大胆地说出了自己的做法，老师除了鼓励他的做法，还引发其他学生思考：“有什么不一样?”“他的方法可以吗?”

实际上，学生在听到一种完全不同的做法时，他的智力是在接受挑战，他的思维是在接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学，而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生去深人思考，开阔思维，并引发创新的欲望。很显然，观察学生的思维方式、学习过程，发现其中的闪光点，就成为教师在课堂上必备的能力。

反思一下，这些问题都与教师长期习惯于传统的教学方式有关。尽管在新课程理念上，教师都能够接受，但真正落实到课堂，甚至很多具体的细节问题上，仍然难以脱去“单方面教”的痕迹。学生的需要还没有真正地被注意和重视，这可能是教师首先要解决的问题。专家建议，老师在上课的时候，能多想想，学生都在干什么，他们到底需要什么，我该怎么教，更多地把关注点真正地放在学生身上。

知识是你直接“给”的，还是经过了真正的“引导”的

小学二年级数学课。

老师问：20克是多重呢?

学生回答：不知道。

老师随口就说：相当于20个硬币。 (此前老师刚刚让学生称过一个硬币的质量大约是1克)

老师的回答相当精彩。只可惜是老师说的。

新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。很可能，经过引导，学生仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在学生的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因为，学生经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。

这就是“引导”的价值。

一个更加深刻的例子来源于一节初中地理课。望着银幕上印度尼西亚巴东镇的民居，学生怎么也猜不出，它的屋顶为什么是尖斗状的。

老师提示道：这个地方的年降雨量达到2000毫米。

学生异口同声：为了排水!

这是个很危险的信号。学生有时候不知道怎么学习，怎么去搜集信息，怎么分析，而是揣摩老师要我怎么回答，答完也就完了。学生不需要任何地理方面的知识，也不需要知道如何去联系相关条件进行分析，就可以得到这一知识点。然而，学生得到的也仅仅是这个单一的、孤立的知识而已。可是，如果换一种方法，让学生打开书去查印度尼西亚的地理位置在哪里，气候条件是什么，房屋跟什么有关系，再分析这个地方的阳光、温度、风、雨水等状况，从而得出房屋的屋顶应该是什么形状。这个过程可能复杂了，但是，学生经历了分析的过程，以后再碰到这样的问题，他也能够自己去查找相关资料，去分析，去创造。

“给”永远只能给死的知识，而“导”却能激活活的源泉，关键在于怎么教，怎么去引导。教师习惯于直接“给”知识，已经成为一种无意识的行为。与教师的交谈中，专家发现，教师还没有真正理解，什么样的学习才是发现学习，对探究学习的理解过于狭隘。比如，似乎只有科学课、研究性学习或者专门组织的探究活动，才是探究学习的内容。事实上，贯穿于学生的任何一个学习过程，都可以是一个探究的过程。就如上述地理课上的一个知识点，也能够引导学生通过探究学习掌握。只不过比起课题性的学习来，它更微观一些。

由此分析，教师其实对于过程和结果的界定还不是很清晰，所以常常将关注学习结果误以为是关注了学习过程，这对教师真正掌握和理解新课程“怎么教”的丰富内涵非常关键。专家称，教师角色的变化，应从教师很平常的语言中发生质的变化开始。

您组织的小组合作学习是有效的吗

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。

在几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明，教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上。往往是老师一宣布小组讨论，前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是：“我怎么怎么看。”“我觉得应该如何如何。”学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。

小组合作学习的几大要素包括，学生之间的相互配合，共同任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性的途径。显然，这些要素在上述的课堂上都不具备，那么这样的小组讨论就是完全形式的。

一个很具体的例子发生在小学二年级的数学课上。老师让小组合作称量自己感兴趣的东西。在小组汇报时，有一个学生说：“我称的是竖笛，它的重量是8克。” “是8克吗?”老师再一次问道。坐在边上的学生提醒了一下， “它的重量是85克。”这个学生终于说出了合理的答案。为什么会出现第一次说是8克的情况呢?二年级的学生无法通过常识来判断自己报的数据是否正确，那么他的数据惟一的来源就是测量得来的。之所以会出现这样的错误，就是因为小组里没有人在做记录。这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，深层次的原因其实正是来源于：小组里没有分工，因而没有真正的合作。很明显，这样一来，合作学习最突出的价值就被抹杀了。

这个例子同时也要求教师能够根据学生在小组学习活动中的表现，进行分析和判断，问题到底出在哪里，从而反思和提高合作学习的有效性。

也有教师提出，合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是在实际操作中却很困难。学习好的学生不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生相当于走了个形式。当老师提问到学困生时，他们虽然往往能够答对，但这并不是他们自己思考得到的。结果，好的更好，差的更差，老师该怎么办?

这的确是困扰教师的一个难题。一些教师所说的，新课程让学生两极分化严重，一部分也是来自以上原因。专家建议：教师应事先建立一些基本的小组合作的规则，讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见。这样，每个人都有思考的机会和时间。教师在要求小组汇报时，也应首先将自己的口头禅： “哪个同学愿意来说一说”改为“哪个小组愿意来说一说”。教师还可以尝试设一个小组的意见为靶子，让大家对他们的意见发表见解，那么在具有团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻。

那么，小组讨论的时候，教师应该做什么呢?不是等待，不是观望，也不是干自己的其他事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的效果，讨论的焦点，认知的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。

这样，小组合作学习才可能是有效的，才能在新课程的课堂上真正发挥作用，而不是热热闹闹走过场。

您的教学环节是否过于饱满

一节40分钟的小学科学课上，老师安排了4个探究活动：a．使沉在水里的物体浮起来；b．使橡皮泥能在水里浮起来，并且在上面放硬币，看谁放得多；c．使土豆在水里浮起来；d．让学生玩潜水艇(给出一个塑料封闭小船，一个注射器，船的底部有两个小孔)。

其中的每个活动都很好。教学现场的情景是，全班学生兴致勃勃，个个忙于摆弄，实验，操作；老师则忙于控制每个活动的时间，并让学生起来展示实验的结果，汇报操作的方法。看起来，场面非常热闹，每个学生都在自主参与，每个学生都在动手实践，而且课堂的活动内容也很丰富。

那么，这是不是就是一节好课呢?

新课程对教学的要求不同于以往课程的要求，很重要的一点，就是更加强调课堂教学的有效性，强调深人到学生的认知世界，通过自主学习过程，给他们深刻的体验。

对于科学探究活动而言，还具有通过完整的探究过程，让学生获得理智能力的发展的责任。

在以上这堂科学课中，每个活动，学生都动手做了，但是在动手之前，学生没有思考的时间，没有先有假想，再去验证的过程；其次，在活动结束时，学生虽然汇报出不同的方法，可是，老师根本没有时间来引导学生质疑方法的差异，也没有时间去关注未成功的学生反思：我为什么没有做出来。事实上，4个活动都非常好，但作为探究课，它们潜在的教育资源远远没有被挖掘出来。

其实，类似这样的课，在实验区还不少，不仅是科学课，其他课也一样。老师一节课下来非常辛苦，紧赶慢赶，生怕这节课的任务完不成，求大求全，缺乏阶梯性，而学生也只能跟着老师的节奏，草草收场，但是学生到底学到了多少东西，值得怀疑。专家提出，能不能减少两个活动或某些环节，把每一部分做透了，做细了，学生的收获可能就不仅仅是知识和技能上的。就比如科学课，让学生做透一到两个探究活动，学生就能体验探究的全部过程，学习的有效性一点也不会比这样看似活跃的课堂差。所以，相对以前注重的量，教学的质应该成为教师关注的焦点。

教师角色如何变化

“新课程表面上难度是降低了，但是对老师来说，实际上变难了，对教师的要求非常高，老师必须是德才兼备、文武双全才行。”

这是实验教师的肺腑之言。大连市金州区还流行这样的口头禅：“谁要想减肥，上金州教课去+”

为什么教师，特别是综合课教师会感到压力这么大呢?

教师真的要等到把所有的知识都掌握了，把所有的材料都查齐了，才有信心和把握去上课吗?

事实并非如此。

教师必须转变一个观念，就是要充分相信学生的能力，学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是要什么都在学生之上的传统师者形象。新颖的学习方式：自主、合作、探究等都将教师从传统的一包到底的角色中解脱出来。这些方式，也是教师可以充分发挥的无形资源。

小学一年级艺术课讲《小雨沙沙》时，老师让学生表演小雨下落的样子。多数学生是用手来比画，只有少数一两个学生是在蹦。老师并不是没有注意到，但是她不能理解，学生为什么要用蹦的方式来表达。情境就这样过去了。

实际上，老师完全可以问这个学生，你为什么蹦，你表演的是什么样的雨。那么，学生一定会告诉大家，他表达的是落在地上又溅起来的小雨点。这就是他眼里的生活。

教师不可能完全理解学生的思维，甚至，也不可能覆盖他们的知识面，那么，这个时候，请把机会交给学生。这种方法是再好不过了。教师只要掌握了规律性的、本质的为人师的责任和道理，摆正自己的位置和角色，就永远都不用“惧怕”学生。这种角色的变化，的确对教师在教学的组织、引导方面有着更专业化的要求，但绝对不是通才、全才的要求。所以，专家提醒教师，包括综合学科的教师在内，一定要自信、从容地走进新课程的课堂。因为面对新的教学方式，教师可以利用的资源是越来越丰富了，课堂对教师的关注也大大转移了。

知识和技能，过程和方法，情感、

态度和价值观，三维目标如何整合

这可能算得上课改中的焦点和难点问题了。

毫无疑问，参加课改的教师当中，很有一批是对这三者的整合有疑义的。

教师最大的担心，莫过于知识和技能的弱化。

尽管现在的教材都已经把知识的数量和难度降了下来，教师仍然感觉课时不够用，要想在后两者上有所发挥，就有牺牲知识和技能的危险。为了给学生一个探索的过程，以前一句话就能教会的知识和技能，现在必须给学生让出三五分钟来，同样，为了发展学生的价值观，教师可能也要单独花一些时间来讲，或让学生来答，这样一来，课堂就极容易完不成知识和技能的目标。

面对如此现实的问题，教师的担忧是合理的。毕竟，知识和技能是硬性的，可以量化的，而过程和方法，情感、态度和价值观更多的是隐性的。教师现在还很难看到，后两者的积累到底能给学生带来什么。这也就是为什么，许多教师仍然抱着知识本位不放。事实上，以上出现的很多问题，在一定程度上都缘于这一点。

专家认为，教师之所以会有这样的担心，是因为他们把三者割裂开来，看作是一个一个单独的目标，而没有看到，有时一个好的学习活动，就可以融合全部的三个目标。

关键是，如何有机地整合这三个维度，达到理想的教学状况：学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识和技能。

就教师目前的综合素质来说，这的确是一个很大的挑战。“按我们现有的水平，很难达到。”教师不无感慨。

实际上，我们在不少的课堂上也看到了三者结合得很好的例子。这说明，三者的有机整合，就目前教师的基础来说，仍然是可行的。真正的困难在于，教师还没能跳出过去传统教学的框架，以及摆脱过于强调接受学习的教学习惯，所以，新的教学方式对他们来说，适应起来非常困难。

专家呼吁，教师应该首先看到新课程这一价值追求的生命力和它将带来的长效。学生探索新知的经历和获得新知的体验，可能是挫折、失败，也可能学生花了很多的时间和精力，结果却一无所获，但是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样，学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富、学习态度和责任，对个人价值、人类价值、科学的价值等的认识,与学生的认知都有着千丝万缕的联系。由此，新课程的教学关注的是生长、成长中的人的整个生；命。事实上，这就要求，教师要真正地把教育放在一个关注学生作为一个完整的人的成长上。

在具体的操作中，也许三者之间度的把握还有很大的难度，但是一定要去尝试、去探索。专家相信，如果教师真的能够把关注的焦点放在学生的全面发展上，那么，凭借教师潜在的创造为，一定能够形成各具特色的有效的教学风格。

据了解，教师另一个十分担心的问题，是与此相应的有效的评价制度。在教师的观念上还有滞后的时候，评价制度作为一种极为重要的导向，将起到强制的规范作用。专家称，有效的评价制度已在研究和实验中。

此外，对于整个实验区，专家还有一些共同的建议，即：教师不能过分地依赖教材，关键是要看到每一课的教育价值，灵活地根据《课程标准》来调整教学内容和教学进度；教研活动要特别注重教师个人的思考和体验；课堂评价应更多地关注学生在课堂学习中的表现和反应，等等。